Игры для детей с умственной отсталостью: особенности психического развития

Игры для детей с умственной отсталостью: особенности психического развития

Отставание по умственным способностям от сверстников называется слабоумием. Проблема может быть как врожденной, так и приобретенной. Доктора предпринимают все усилия и новейшие методики, чтобы минимизировать дефект, дополнительно применяются игры для детей с умственной отсталостью.

При патологиях в структуре мозга возникают необратимые процессы, влияющие на умственные, интеллектуальные способности ребенка. Недоразвитость, отставание от развития доктора именуют олигофренией или слабоумием и относят в мкб 10 к коду F-70-79. Каждое из этих состояний представляет собой большую трагедию, а также проблемы в социальной сфере.

Игры для детей с умственной отсталостью могут быть частью лечебного процесса

Особенности психического развития детей с умственной отсталостью

При нормальном развитии, человек с момента рождения обретает навыки высших психических функций, к которым относится мышление, речь, восприятие реальности, память. Что касается лиц со слабоумием, то у них наблюдаются особенности высших психических функций.

Они утрачены частично или полностью, все зависит от тяжести недуга. Болезнь встречается примерно у 3% из общего числа новорожденных, что говорит об актуальности проблемы.

В зависимости от формы болезни, причин развития слабоумия, умственная недоразвитость может иметь различные степени.

Первая ступень — проблемы с восприятием, которой сопутствуют нередко плохой слух, зрение, скудность речи. Но даже если с анализаторами все в порядке, возникает расстройство обобщения восприятия, замедленность в понимании по сравнению со здоровыми детишками. При олигофрении, ребенок может охватывать только отдельные части предмета, прослушанного материала, не вникая в важные моменты.

Обратите внимание

Серьезное нарушение интеллектуальных способностей вызывает особенности речевого развития у детей с умственной отсталостью. Как правило, речь запаздывает, или наблюдается чрезмерный поток фраз, которые по неопытности можно воспринять за богатую речь.

Главное прислушаться и будет понятно, это всего лишь набор фраз ничего не значащих, на уровне одной интонации и свидетельствующих о проблеме с психикой.

Нередко, если у ребенка присутствует сложная форма умственной отсталости, что называется имбецилизм, речь может полностью отсутствовать, что свидетельствует о глубоком поражении мозга из-за гидроцефалии.

Примерно в 3-4-х летнем возрасте, речевое развитие немного улучшается — ребенок может улавливать интонации, мимику родителей, вникать в отдельные фразы, слова, что позволяет обогатить словарный состав, но состояние все же остается ограниченным.

Зачем нужны корректирующие игры

Ребенку трудно или совсем не дается обучение в общеобразовательных заведениях, он не способен адаптироваться в социуме. По этой причине, разработаны программы, называемые коррекционно-развивающими, так как болезнь не лечится, а только поддается корректировке интеллектуальная, умственная составляющая.

Игры помогают детям адаптироваться в социуме

Важно: не стоит ожидать мгновенных результатов от занятий, родителям придется набраться терпения и мудрости, чтобы добиться прогресса в развитии малыша.

Подвижные игры для детей с умственной отсталостью

Игры на развитие двигательных способностей отлично развивают мелкую моторику, координацию, равновесие, позволяют концентрировать внимание на определенном объекте. Малыш осваивает простое представление о расстоянии, величине, весе предмета.

Стоит увидеть:  Неврология: болезнь Альцгеймера

Водители

Встать рядом с малышом и повторять: Мы едем, едем на машинке, нажимаем ножками на педали, включаем газ, потом выключаем. Смотрим внимательно вперед. Идет дождь и дворники стирают капельки — то вправо, то влево. Теперь стекла без воды! Водители мы хоть куда! Во время инсценировки, детишки должны повторять за преподавателем движения ножками и ручками.

Мой танец

Детей нужно собрать в хоровод и напевать: Детки, нам навстречу летят красивые бабочки, они танцуют и кружат под музыку. Давайте повторим за ними и будем также кружиться.

Под звуки ритма, учитель делает разные движения руками, ногами, а дети повторяют за ним.

В определенный момент, преподаватель должен коснуться одного из ребятишек, он выходит в центр круга и танцует по своему, затем в игру вступает следующий участник.

Что там летает?

Учитель называет предмет, летающий в воздухе. Ребенок должен ответить, что это летает и махать руками как крыльями. Если преподаватель произносит слово, принадлежащее нелетающему объекту, малыш сидит спокойно.

Найди ухо и нос

Учитель должен дать команду — произнести слово «нос» и дотронуться до носа, затем «ухо» — прикоснутся к уху. Первая попытка должна совершаться вместе с ребенком, вторую малыш должен сделать сам.

Запрещенные движения

Учитель совершает движение, которое нельзя повторять детям, затем дополняет действия взмахами рук и ног, которые также нельзя воспроизводить. Тот, кто «ослушался» и повторил действия, выбывает из игры.

Есть или не есть

С произнесением слов, учитель бросает детям мяч. Слово может означать съедобный или несъедобный предмет. Если кто-то поймал мяч при «несъедобном» — выбывает из игры.

Игры, направленные на развитие речи у детей с умственным отставанием

Витрина магазина

Учитель ведет малышей к небольшой витрине, называя ее Лавкой Сказочника. Там расставлена яркая посуда, а дети становятся в очередь. Когда малыш подходит, учитель спрашивает, что ему продать и отпускает товар только тогда, когда «покупатель» назовет предмет, его цвет. Игру можно закончить с полной реализацией представленного товара.

Некоторые игры помогают развивать у детей речь

За что меня любят

Вместе с учителем, детки идут по дороге в Страну Сказок, на их пути встречается волк. Пока малыши не расскажут, за что его можно полюбить, прохода нет.

Стоит увидеть:  Умственная отсталость и аутизм

Выбери себе имя

Чтобы продолжить путь по дороге Сказок, малышам нужно придумать себе имя, которое им нравится. Преподавателю нужно задать вопрос — почему именно это имя выбрал тот или иной ребенок.

Разработка зрительной внимательности

Найди лишнее

На карточке нарисовано 6-10 объектов, из которых 2 совершенно одинаковых рисунка. Ребенку нужно найти их и озвучить.

Укажи лишнее

На картинке 5 одинаковых рисунков и один отличающийся. Малыш должен указать на лишний предмет.

Ищем отличия

На карточке нарисованы две картинки, у них есть несколько отличий, которые должен найти ребенок.

Строим узоры

Малышу нужно дать цветные палочки, мозаику, чтоб он выложил букву, узор, цифру и т.д.

Мастерим бусы

Нужно взять два цвета (или вида) бус и показать схему, по которой ребенку нужно их нанизать на нить.

Выходим из лабиринта

Представить карточку, на которой нарисован лабиринт. Дитя должно взглядом показать пути и выход. Если сложно сделать это только глазами, дать карандаш, палочку.

Есть игры, которые помогают развивать внимание

Пиктограмма — как способ общения

При тяжелой или умеренной степени болезни, для облегчения коммуникации разработаны пиктограммы для детей с умственной отсталостью. Малыш общается символом как письмом, который выражает его мысли. Пиктограммами пользуется весь мир, вспомним хотя бы дорожные знаки, спортивные символы и т.д. Метод был создан в Советском Союзе еще в 30-х годах 20-го века.

Каждая картинка должна быть простой, конкретной, соответствовать банальным желаниям ребенка. Всего система пиктографии для умственно отсталых состоит из шестидесяти картинок для 10-ти разделов:

  • общие символы, предназначенные для взаимосвязи;
  • качественные обозначения: плохо, хорошо, очень хорошо;
  • знаки, выражающие состояние ребенка, его здоровья;
  • знаки, обозначающие еду, посуду;
  • предметы быта;
  • знаки, указывающие на гигиену;
  • занятия, игры;
  • ощущения, чувства;
  • отдых, работа;
  • вера, религия.

Особенности развития детей с умственной отсталостью требуют от его родителей массу терпения, внимания, ответственности. Растить такого малыша нелегко, придется быть его верным спутником по ходу всей жизни. Не стоит зацикливаться на разработанных специалистами программах по развитию элементарных навыков, хотя они дают отличные результаты.

К развитию детей с умственной отсталостью следует подходить с особенным вниманием

Важно уделять любимому чаду больше внимания, совершать прогулки, лучше в красивых местах, начиная с ближнего расстояния, двора, улицы, затем на берегу реки, моря, в зеленой зоне. По ходу можно говорить с ним на доступные темы, пытаться вызвать у него реакцию на беседу, пусть это будет мимика, жесты, глухие звуки. Благодаря легкому променаду, у ребенка будет развиваться внимание, наблюдательность, память.

Источник: http://psycholekar.ru/psihicheskie-rasstroystva/igryi-dlya-detey-s-umstvennoy-otstalostyu.html

Особенности игровой деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью

Игра занимает важное место в жизни ребенка дошкольного и младшего школьного возраста, являясь ведущим видом их деятельности. Все дети живут в игре, она- их мир, их бытие… А все ли дети живут в игре? Для всех ли она становится миром?..

Как сделать так, чтобы игра стала неотъемлемым элементом жизни каждого ребенка, оказывала на него развивающее воздействие? Эти вопросы возникают закономерно, так как в поле нашего зрения попадают умственно отсталые дети.

Это весьма неоднородная по своим характеристикам и возможностям группа.

Система обучения игре умственно отсталых детей строится на признании того, что игра является самым действенным средством коррекции психофизического развития умственно отсталых детей.

Процесс обучения игре, который мы рассматриваем как особую форму взаимодействия взрослых с детьми, обеспечивает не столько формирование определенных игровых умений и навыков, сколько активизацию их психической и двигательной сферы, развитие всех познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, навыков общения со взрослыми и сверстниками. [7, с.4] В связи с этим ведущими являются коррекционно-развивающие и воспитательные задачи, что необходимо учитывать, оценивая результативность проводимой работы. Обучение детей игре строится на основе глубокого знания и учета индивидуальных возможностей развития каждого ребенка, что является традиционным подходом в специальной педагогике.

Принципиально важным для специальной педагогики и психологии является выдвинутое Л.С. Выготским положение об общности закономерностей развития нормального и аномального ребенка. В связи с этим в психическом развитии ребенка с интеллектуальной недостаточностью присутствуют те же стадии, что и в развитии нормального ребенка.

Следовательно, в жизни дошкольника с интеллектуальной недостаточностью игра должна стать ведущей деятельностью, обеспечивать зону его ближайшего развития.

Однако это происходит лишь в том случае, когда создаются особые условия для развития ребенка и он включается в процесс систематически осуществляемой коррекционно-воспитательной работы, элементом которого является целенаправленное формирование игровой деятельности. [4, с. 62-76]

Важно

Недоразвитие игровой деятельности у детей с аномальным развитием оказывается как бы «запрограммированным» уже в раннем детстве.

Основные причины, тормозящие самостоятельное последовательное становление игры: низкий уровень познавательной активности, запаздывание в сроках овладения двигательными функциями, предметными действиями, речью, эмоциональным и ситуативно-деловым общением со взрослыми (О.П. Гаврилушкина, А.А. Катаева, Н.Г. Морозова, Н.Д. Соколова, Е.А. Стреблева).

Большинство детей с выраженной умственной отсталостью обнаруживают слабо выраженный и неустойчивый интерес к игрушкам, что является показателем общей низкой познавательной активности.

Как правило, у таких детей нет любимых игрушек, и они начинают выполнять игровые действия с теми, которые в данный момент попадают в поле их зрения или которые привлекают их внешним видом, а не возможностью воплотить в жизнь конкретный замысел, как это имеет место у нормально развивающих детей. Поэтому интерес является кратковременным, неустойчивым и ребенок быстро бросает игрушку. [1, с 35-36]

Все эти особенности приводят к длительной задержке развития у детей с умеренной и выраженной умственной отсталостью всех компонентов игровой деятельности.

У отдельных детей наблюдается избирательный интерес к игрушкам. Выделяются даже любимые игрушки, с которыми они предпочитают играть. Однако этот интерес размыт. Недифференцирован, неустойчив, что проявляется в отсутствии даже кратковременного поглощения игрой. Случайные раздражители быстро отвлекают внимание от игры. После чего игра прекращается.

К тому же у этих детей не сформирован целевой компонент. Их действия не имеют осмысленного и целенаправленного характера. Ребенок не умеет ставить перед собой конкретную, значимую для него игровую цель.

Читайте также:  Что делать в момент приступа панической атаки: нужно ли бояться депрессии у детей

Часто механически или по подражанию взрослому он выполняет те или иные простые манипулятивные действия с игрушками, нередко не отражающие ни физических свойств, ни назначения предметов.

Совет

И лишь под влиянием длительного обучения у некоторых детей формируется умение осознанно ставить элементарную цель в игре с помощью взрослого (покатать куклу в коляске, покормить куклу и.т.п.) [3, с.76-80]

Вне специально организованного обучения дети с умеренной и выраженной умственной отсталостью в возрасте 8-9 лет овладевают игровыми действиями процессуального характера, которые многократно, стереотипно, однообразно повторяют, как правило, не сопровождая их эмоциональными реакциями и речью.

Вместе с тем в процессе обучения эти дети способны овладеть не только разнообразными игровыми действиями, но разными вариантами их цепочек, что необходимо для развертывания сюжетных и сюжетно-ролевых игр.

Последовательное выполнение нескольких действий весьма сложно для детей этой категории, поэтому они допускают нарушения порядка действий в цепочке, часто забывая, что следует делать дальше, и ожидая подсказки от взрослого. [6, с.136-147­­­]

В процессе самостоятельных игр 10-12-летние умственно отсталые дети могут воспроизводить отдельные игровые действия и их цепочки в таком варианте, в каком они предлагались им в процессе обучения.

При этом, как правило, они обогащают игровые действия привнесением в игру нечто «от себя». Действия имеют более развернутый характер и предельно детализированы.

Даже в этом возрасте у детей данной категории, в отличии от старших дошкольников с легкой умственной отсталостью, не наблюдается замещение отдельных действий в цепочке словом или символическим жестом. [5, с.80]

У детей с выраженной и тяжелой умственной отсталостью проявляется характерная для всех умственно отсталых склонность к использованию игрушек, являющихся копией реальных предметов окружающей действительности. Функция замещения спонтанно у них формируется.

Обратите внимание

Поэтому необходимо учить использовать различные предметы не только в их прямом назначении, но и в качестве заменителей, например: кубик-мыло, стол, стул и.т.д., стул-мотоцикл, лошадка и.т.п., палочка-градусник, расческа и др.

Неумение использовать предметы-заменители связано не только с недоразвитием у детей образного мышления и воображения, но, прежде всего, с тем, что у них чрезвычайно скуден запас представлений об окружающем мире и беден опыт предметных действий.

Сказанное выше позволяет сделать вывод о том, что к 9-10 годам игра у детей с выраженной и тяжелой формой умственной отсталости начинает оказывать коррекционно-развивающее воздействие на них.

Наступает время овладения ею, так как формируются необходимые предпосылки: ребенок относительно хорошо овладевает предметными действиями, накоплен достаточно бытовой опыт, опыт взаимодействия со взрослыми, а иногда и со сверстниками, появилась активная речь и др.

В связи с этим важное место в процессе обучения детей с умеренной, выраженной и тяжелой степенью отсталости должно быть отведено формированию игровой деятельности.

Формирование игровой деятельности у всех детей построено на основе комплексного подхода, который включает следующие компоненты:

  • Организация предметно-игровой среды;
  • Обогащение жизненного опыта детей;
  • Обучающие игры;
  • Общение взрослого с детьми в процессе игры.

С целью выявления возможностей развития игровой деятельности детей с тяжелой умственной отсталостью, определения условий, этапов и методов ее формирования проводится диагностика овладения игровыми умениями детьми с умственной отсталостью.

Для оценки сформированности игровой деятельности были выделены следующие критерии:

  1. Наличие интереса к игрушкам и действиям с ними.

  2. Эмоциональные реакции на игрушки и действия с ними.

  3. Развитие игровых контактов.

  4. Игровая инициатива.

  5. Продолжительность игры со взрослым.

  6. Характер используемых игрушек (предметные, сюжетные).

  7. Использование предметов-заменителей.

  8. Речевая активность во время игры.

  9. Отношение к роли в игре.

  10. Овладение ролевым диалогом.

  11. Разнообразие сюжетов игр.

  12. Продолжительность самостоятельной игры.

В ходе диагностики особенностей игровой деятельности детей с тяжелой умственной отсталостью в условиях детского дома интерната, были сделаны следующие выводы:

  1. Дети с тяжелой умственной отсталостью характеризуются разнообразием нарушений и неравномерностью развития психических функций.

  2. У детей с тяжелой умственной отсталостью игровая деятельность, как ведущая деятельность дошкольников не возникает спонтанно. Без специального обучения ограничивается простейшими однообразными манипуляциями с игрушками.

  3. Возможности овладения игрой у детей с умственной отсталостью находятся в зависимости от общего уровня психического развития.

  4. Игра детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями характеризуется хаотичностью в поведении, неумением использования образца, низким уровнем самостоятельности, значительным нарушением последовательности игровых действий и их планированием.

  5. Игра остается зависимой от тех сюжетов, действий и порядка, которые предлагает взрослый в процессе обучения.

  6. По уровнюовладения игровыми действиями выделяются три группы детей: с предметно-игровыми действиями, с сюжетно-отобразительными действиями и с элементами сюжетно-ролевой игры.

  7. Разработана программа по обучению детей с выраженной умственной отсталостью.

    Она позволяет подойти к организации и проведению групповых занятий дифференцировано и выделить последовательность этапов формирования игры.

  8. Целенаправленное формирование игры показало возможности ее развития при условии вовлечения детей в процессе совместной деятельности со взрослым:

  • выявление и учет имеющихся нарушений развития;
  • правильная организация обучающей среды;
  • раннее начало коррекционно-педагогической работы
  • использование показа и демонстрации способов обыгрывания игрушек;
  • разъяснения смысла совершаемых действий, с обязательным речевым сопровождением их последовательности.
  1. В структуре учебно-воспитательной деятельности в учреждении педагогу отводится ведущая роль в организации коррекционно-образовательной среды.

Литература:

  1. Баряева Л.Б., Зарин А.

    Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития: Учебно-методическое пособие.-СПБ.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во «Союз», 2001. (Серия «Коррекционная педагогика»).-416 с.

  2. Баряева Л.Б., Зарин А.П.

    Опыт организации коррекционной помощи детям с интеллектуальным недоразвитием /Инновации в Российском образовании: Дошкольное образование.- М.: Изд. МГУП, 1999.-С.46-50.

  3. Вопросы воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста. /Отв. Ред.Л.П. Носкова.-М., 1980

  4. Выготский Л.С.

    Игра и ее роль в психическом развитии ребенка// Вопросы психологии. – 1966.-№ 6- С. 62-76.

  5. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников.- М.: Просвещение, 1980.

  6. Соколова Н.Д.

    Игровая деятельность умственно отсталых дошкольников //Дошкольное воспитание аномальных детей: Книга для учителя и воспитателя / Под ред. Л.П. Носковой.- М.: Просвещение, 1993.- С. 135-147.

  7. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Педагогика, 1978.

Источник: https://moluch.ru/archive/46/5680/

4.4. Коррекционно-развивающие подвижные игры для детей с умственной отсталостью

Физкультура

Подвижная игра имеет столь широкий диапазон воздействия на организм и личность, что создает неограниченные возможности влияния на все сферы жизнедеятельности детей и подростков с умственной отсталостью. Глубочайший смысл детских игр заключается в том, что они, функционально нагружая весь организм, все его ткани, органы и системы, структурно их создают, формируют и совершенствуют (В. М.

Лебедев). Целенаправленная эмоциональная игровая нагрузка оказывает стимулирующее воздействие на организм умственно отсталого ребенка и больше, чем другие средства, соответствует удовлетворению естественной потребности в движении.

Подвижная игра не только противодействует гипокинезии, но и способствует восстановлению утраченного здоровья, укреплению всех функций организма, развитию физических способностей.

Важно

В подвижных играх используются знакомые и доступные виды естественных движений: ходьба, бег, лазанье, перелезание, прыжки, упражнения с мячом, в них несложной техники и тактики, а правила всегда можно изменить соответственно физическим и интеллектуальным возможностям ребенка. Желание играть — главный стимул, побуждающий ребенка к игровой деятельности.

Замечено, что во время игры дети охотно и с интересом выполняют то, что вне игры кажется неинтересным и трудным, поэтому в игре легче преодолеваются психические и эмоциональные проблемы. Особая ценность подвижных игр для детей с умственной отсталость заключается в возможности одновременного воздействия на моторную и психическую сферу.

Быстрая смена игровых ситуаций предъявляет повышенные требования к подвижности нервных процессов, быстроте реакции и нестандартности действий. Игры вынуждают мыслить наиболее экономно, реагировать на действия партнеров, приспосабливаться к обстановке. Играющему ребенку приходится выбирать и совершать из множества операций одну, которая, по его мнению, может принести успех.

Чем разнообразнее информация поступает в мозг, тем интенсивнее включаются психические процессы. Именно поэтому с помощью игры у ребенка с умственной отсталостью развивают восприятие, мышление, внимание, воображение, память, моторику, речь, повышая умственную активность, а следовательно, познавательную деятельность в целом.

Эффект этот достигается за счет полифункциональности подвижных игр, когда коррекция двигательных нарушений (пространственной ориентировки, точности, ритма, согласованности движений, равновесия и др.) инициирует активную деятельность мозга, сохранных анализаторов, психических функций, вегетативных систем, обеспечивающих движение.

Особенно ярко эта взаимосвязь проявляется в реализации межпредметных связей, когда целенаправленные двигательные действия, организованные в форме игровых композиций, эстафет, ролевых и имитационных игр, выполняемых под стихи, загадки, потешки, скороговорки, с решением простейших математических задач, облегчают усвоение счета, понятий о количестве, форме, величине, направлении, амплитуде; активизируют речевую деятельность, правильное звукопроизношение; обогащают словарный запас, развивают память, внимание, моторику мелких мышц рук. Известно, что умственно отсталые дети отстают в развитии духовных интересов, потребностей. Поэтому сама игровая деятельность, вызывающая у детей интерес и содержащая в себе необходимые компоненты развития личности, является средством духовного развития. В игре складываются отношения между детьми, вырабатываются привычки, правила поведения. Дети больше узнают друг друга, взаимодействуют между собой, познают нехитрые игровые ситуации, проявляют самостоятельность, подражают, радуются, фантазируют, т. е. в игре идет активное формирование личности, имеющее большое социальное значение. По мнению Г. В. Кулешовой (1992), нравственные привычки, сформированные в игре, закладывают характер, который в зрелом возрасте позволяет не только понять окружающий мир, но и найти в нем свое место. При подборе подвижных игр важно учитывать эмоциональное состояние, характер, поведение детей. Состояние умственно отсталого ребенка нестабильно. Эмоциональное напряжение, усталость могут вызвать внутренний дискомфорт, который чаще выражается в нарушении поведения, капризах, ссорах, драках. Иногда они могут вызвать обратные реакции: пассивность, нежелание вступать в контакт. Преодолевать эмоциональное напряжение можно с помощью подвижных игр. Таким образом, при подготовке к проведению подвижных игр педагог должен учитывать следующие моменты: – содержание игр (сюжет, правила, двигательные действия, физическая нагрузка) должно быть доступным и соответствовать возрасту, уровню интеллектуальных и двигательных возможностей, эмоциональному состоянию и личностным интересам детей; – подвижные игры предполагают варианты усложнения, но процесс насыщения моторными действиями должен осуществляться постепенно по мере овладения простыми формами движений; – содержание игр должно предусматривать комплексный характер воздействия- коррекцию двигательных нарушений, физических качеств, координационных способностей, укрепление и оздоровление всего организма в целом; – в процессе игры необходимо стимулировать познавательную деятельность, активизировать психические процессы, творчество и фантазию ребенка. В экспериментальном исследовании О.А. Шпитальной (2000), проведенном на школьниках 8—11 лет с умственной отсталостью легкой и умеренной степени, воспитывающихся в детском доме, апробировано около 150 подвижных игр, рекомендованных в литературе для здоровых учащихся того же возраста. Установлено, что только треть этих игр подходит детям с умственной отсталостью, 2/3 игр оказались слишком сложными для запоминания и воспроизведения, отдельные игры были непонятны и не вызывали интереса В итоге отобрано 52 подвижных игры (10 из них для зимних условий), которые проводились во внеучебное время как рекреативные игровые занятия по 1 часу 3 раза в неделю. Установлены специфические особенности игровой деятельности младших школьников с нарушениями интеллекта. 1. Среди участвующих в эксперименте не было ни одного ребенка, отказавшегося от игр Не подтвердилось мнение дефектологов о том, что у детей данной нозологической группы неразвиты навыки игровой деятельности. Способность к игре развивается. 2. Процесс освоения игровой деятельности достаточно длительный. На освоение 52 подвижных игр потребовалось 2 года, но это свидетельствует о потенциальных возможностях детей. 3. Наибольший интерес вызывают простые по сюжету и содержанию игры, соответствующие играм здоровых детей дошкольного возраста. Отмечено, что в полюбившиеся игры дети играют самостоятельно в свободное время. 4. В игре отчетливо проявляются недостатки психического развития ребенка (отвлекаемость, неустойчивость эмоций, нежелание осваивать новое, быстрая утомляемость), которые можно частично нивелировать методическими приемами: сменой подвижных игр по направленности, продолжительности, сложности, эмоциональной напряженности и др., позволяющими сосредоточить внимание детей на игре и поддерживать интерес. 5. Адекватными возрасту, особенностями психики, состоянию физической подготовленности являются 40—60-минутные рекреативные занятия, в содержании которых входит от 10 до 20 подвижных игр продолжительностью от 1 до 3—5 мин. Методика рекреативных физкультурно-оздоровительных занятий, основанных на использовании коррекционно-развивающих подвижных игр, отобранных с учетом личностных интересов детей, позволила эмоционально разнообразить быт детей, воспитывающихся в условиях материнской депривации, увеличить объем двигательной активности, расширить диапазон знаний, двигательных умений и физических способностей Положительные изменения произошли в уровне развития кратковременной памяти, мышления, звукобуквенного синтеза, элементарных математических представлений. Существенно улучшились показатели физической подготовленности: в висе на согнутых руках, метании набивного мяча на дальность, прыжке в длину с места, наклоне вперед в положении сидя, количестве приседаний за 30 с, беге на 20 м, быстроте локальных движений В наиболее отстающем звене — координационных способностях — существенные положительные изменения отмечены в статическом и динамическом равновесии, умении оценивать пространственные и силовые характеристики движения, усвоении заданного ритма движений, координации мимических мышц, двигательной памяти.

Ниже приводятся некоторые подвижные игры для младших школьников с умственной отсталостью (Шапкова JI.B., 2001).

Коррекционно-развивающие подвижные игры

Таким образом, подвижная игра, выступая первоначально как детская забава, развлечение, позволяет ненавязчиво решать множество коррекционно-развиваюгцих задач, инициируя активность самих детей.

Соединение в подвижной игре трех компонентов — физического упражнения, эмоционального тренинга и умственной нагрузки — приближает ребенка к естественной жизни, освоению элементов социальных навыков и взаимоотношений, развитию личности в целом.

Совет

Создан: 28.02.2001.
© 2001- aupam.ru | При использовании материалов сайта ссылка обязательна.

Источник: https://aupam.ru/pages/fizkult/ch_mafk/page_38.htm

Психологические особенности детей с умственной отсталостью и оказание им специализированной помощи

Умственно Отсталые – группа разнородных состояний, в самой различной степени и по разным причинам нарушающих адекватное функционирование в обществе вследствие дефекта познавательных способностей (или стойкое необратимое нарушение познавательной деятельности, возникшее в результате органического поражения головного мозга)

Критерии: тотальность, непроградиентность нарушений, нарушение абстрактного мышления.

1-ый год жизни: недостаточность эмоционально-волевой сферы и моторики, искажение сроков становления зрительных и слуховых рефлексов, неполноценность «комплекса оживления», позднее эмоциональное реагирование, преобладание общей вялости.

2 – 3 год: трудно обучаемы навыкам самообслуживания (есть, одеваться), нет любопытства к окружающему миру, манипулирование с игрушками, не понимают условий игры.

Дошкольный возраст: не справляется с программой д/сада (родители должны быть критичны к способностям ребёнка), не любят познавательные игры, более привлекаемы подвижные и нецеленаправленные, примитивные игры (подражание, стереотипность, бытовые сюжеты), развитие эмоций зависит от семьи и воспитания.

Школьный возраст: отстают от школьной программы, слабо развиты внимание, память, абстрактное мышление, низкая работоспособность; на первый план выступают интеллектуальные проблемы.

Особенности познавательной деятельности:

Ощущение, восприятие: узость зрительного восприятия, снижение остроты зрения, пассивность, недостаточная целенаправленность осязательной деятельности, отождествление сходных предметов, нарушение пространственной ориентировки, плохая адаптация зрительного анализатора к изменению условиям среды.

Память: низкий объём (3 ед.) запоминаемой информации, преобладает непроизвольное запоминание, лучше развита визуальная память, мнемотехники (ритм, рифмы) облегчают запоминание.

Внимание: снижен объём, пассивное (непроизвольное), неустойчиво, низкая переключаемость, свойственна отвлекаемость, ориентировочная реакция развита слабо.

Мышление: плохо сформированы все основные мыслительные операции, низкий уровень обобщения, стереотипность, тугоподвижность мышления, решение задач методом проб и ошибок.

Эмоционально-волевая сфера: отстающее развитие, плохая дифференфированность высших эмоций, ограниченный диапазон переживаний, неадекватность, нестабильность эмоциональных состояний.

Речь: нарушение артикуляционного аппарата, позднее овладение фонематическим слухом, сложности в овладении диалоговой и монологичной речью, слабость регулирующей функции речи, бедный словарный запас.

Моторика: двигательная неловкость, плохая координация движений, трудности произвольных целенаправленных движений.

Игра: пассивность, плохо овладевают совместной сюжетно-ролевой игрой, предпочитают игры в одиночку, игры стереотипны, сюжеты просты, креативный компонент развит слабо.

Учебная деятельность: недостаточно развита познавательная активность, низкая критичность к результатам, ослаблен самоконтроль, работоспособность снижена.

Специализированная помощь

Командная работа специалистов: детский психиатр, педиатр, медицинские сёстры, психолог, дефектолог, логопед…

Помощь оказывается учреждениями здравоохранения, социального обеспечения, общими и профессиональными образовательными учреждениями. Специальные коррекционные учреждения 8 вида, которые готовят своих воспитанников к непосредственному включению их в жизнь, в трудовую деятельность в условиях современного производства.

Психологические особенности детей с задержкой психического развития и оказание им специализированной помощи

Задержка Психического Развития – понятие, сложившееся в отеч. психологии в 60-х гг. XX в. Это нарушение темпа всего психического развития при нали­чии значительных потенциальных возможностей.

ЗПР — временное нарушение развития, вызванное запаздыванием созревания мозговых структур головного мозга, приводящее к незрелости мышления, дефициту общего запаса знаний и навыков. IQ – 70-79.

В целом свойственны несформированность, слабость саморегуляции психической деятельности, низкая работоспособность, повышенная истощаемость и утомляемость, недостаточность мотивации.

Дошкольники

Восприятие, ощущение:первичных сенсорных недостатков нет. Недостаточная целенаправленность, фрагментарность восприятия, недостатки зрительно-пространственной ориентировки, трудности восприятие похожих предметов, глубины, дифференциации фигуры и фона, отдельных звуков (фонематический слух), недоразвитие тактильной и двигательной чувствительности.

Моторика: двигательная неловкость и недостаточная координация, гиперкинезы (не всегда), мед­лительность, не­точность и неловкость психомоторных движений, трудности в воспроизведении поз руки и пальцев (Þ трудности в проведения простых линий, выполнении мелких деталей рисунка, а в дальнейшем — трудности овладения письмом)

Внимание:неустойчиво, концентрация и продуктивность низкая.

Память: несколько снижен объём, наглядно-образная память преобладает над словесной.

Мышление:выраженное отставание в развитии наглядно-образного мышления, в словесно-логическом мышлении способность к обобщению и классификации развита лучше чем возможность формирования суждений и умозаключений. Наглядно-действенное мышление в меньшей степени отличается от нормы.

Речь: запоздалое появление пер­вых слов и фраз, медленное расшире­ние словаря и овладение грамматическим строем, недостатки произношения и различения отдель­ных звуков, низкая речевая активность, затруднения словообразования. Отсутствует познавательное отношение к речи (не отделяют слова от их предметного содержания).

Игра:однообразие, отсутствие творчества, бедность воображения, недостаточная эмо­циональность, низкая по сравнению с нормой ак­тивность, отсутствует развернутый сюжет,

Эмоц-волевая сфера: отставание в развитии эмоций, эмоциональная неустойчивость, лабильность, контрастные проявле­ния эмоций, нетолерантность к фрустрирующим ситуациям, трудности вызывают резкие эмоциональные ре­акции, аффективные вспышки. Плохо понимают собственные эмоции, однако успешно выделяют на картинах причины эмоциональных состояний персонажей, что оказывается недоступным детям с УО.

Коррекция: формирование знаний и представлений об окружающем мире, развитие речи и общения, развитие моторики, формирование про­извольной регуляции поведения и познавательной мотивации.

Школьный возраст

Отсутствие школьной готовности: знания и представления об окружающей действи­тельности неполноценны, обрывочны, основные мыс­лительные операции сформированы недостаточно, а имеющиеся неустойчивы, познавательные интересы выражены крайне слабо, учебная мотивация отсутствует, проявляемое ими желание идти в школу связано лишь с внешней атрибутикой (приобретение ран­ца, карандашей, тетрадей и т.п.), речь не сформирована до не­обходимого уровня, в частности отсутствуют даже элементы моно­логической речи, произвольная регуляция поведения отсутствует Þ трудности школьной адаптации.

Специализированная помощь:

По решение ПМПК выставляется диагноз. Для адекватной коррекционной работы ребёнок посещает специальные образовательные учреждения 7 вида (учреждения компенсирующего и комбинированного вида, группы кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии, коррекционные классы и школы).

Образовательный процесс осуществляется в 2 этапа: 1-я ступень – начальное общее образование (3-5 лет), 2-я ступень – основное общее образование (5 лет). Количество детей в классе (группе) не более 12 человек. У обучающихся в школе 7 вида сохраняется возможность перехода в обычную школу.

Обратите внимание

При необходимости уточнения диагноза ребенок может обучаться в школе 7 вида в течение года. Специальную педагогическую и психологическую помощь дети получают на индивидуальных, групповых коррекционных и логопедических занятиях.

Комплексная помощь оказывается и в центрах медико-психолого-педагогического сопровождения, центрах реабилитации.

4.Психологические особенности детей с речевыми нарушениями и оказание им специализированной помощи.

Речь не является врождённой способностью, а развивается в процессе всей жизни человека и служит показателем его общего развития.

Нарушение речи – Расстройства речевых функций являются последствием перинатального (28 нед. внутреотробного развития) поражения ЦНС.

Норма речи – употребления языка в процессе речевой деятельности, при которой речевые механизмы не нарушены.

Выделяют: ФФНР (фонетико-фонематическое недоразвитие речи) – нарушение произношения вследствие дефектов восприятия и произношения фонем и ОНР(общее недоразвитие речи) – страдают все компоненты речи: бедный словарный запас, нарушен грамматический строй, отставание в появлении активной речи, недост фонематического слуха, нарушение звукопроизношения.

У детей с ОНР страдают ВПФ, тесно связанные с речью: память, внимание, мышление. Значительно снижен объем внимания, неустойчивость, ограниченные возможности его распределения. Дети забывают последовательность заданий, сложные инструкции, с трудом овладевают операциями анализа, синтеза, отстают в развитии словесно – логического мышления.

Эмоционально – волевая сфера: Они затрудняют общение с окружающими, препятствуют правильному формированию познавательных процессов, влияют на эмоционально-волевую сферу.

Специализированная помошь

Эффективность устранения речевых нарушений связана с ранним выявлением структуры нарушения. Помощь предоставляют учреждения здравоохранения и образования (коррекционные учреждения 5 вида для детей с тяжёлыми речевыми нарушениями, логопедические классы ОШ). Спец.

школы имеют 2 отделения: 1 – обучаются дети с ОНР тяжёлой степени (алалии, дизартрия, ринолалия, афазия) и заиканием, 2 – тяжёлая форма заикания при нормально развитой речи. Специальная логопедическая и педагогическая помощь оказывается ребенку в процессе обучения и воспитания, на всех уроках и во внеклассное время.

В школе предусмотрен специальный речевой режим.

Если речевое нарушение устранено, ребенок может на основании заключения ПМПК и с согласия родителей перейти в обычную школу.

Источник: https://cyberpedia.su/12x50a2.html

Коррекционно-развивающее влияние игры на психическое развитие умственно отсталого ребенка

Московский 
социально педагогический институт    
    

Р Е Ф Е Р А 
Т 
 

По курсу:  Детская олигофренопсихология

Тема: «Коррекционно-развивающее 
влияние игры на психическое развитие умственно отсталого ребенка» 
    

Выполнила:

Студентка II курса

Заочного 
отделения

Вахонина  М. Н. 

Проверил 
преподаватель
:

Доцент 
Чернышова Е. А.   
  

Москва, 2008

   План. 

   

  1. Психологические особенности детской игры____________1 стр.

 
   

  1. Особенности игровой деятельности умственно отсталого ребенка__________________________________________________4 стр.

 
   

  1. Игра, как лечебное средство__________________________9 стр.

  

  1. Вывод______________________________________________11 стр.

   

  1. Психологические особенности детской  игры.

 

   Игра 
– это особая форма детской 
жизни, выработанная или созданная 
обществом для управления развитием детей.

   В теоретической литературе игра рассматривается 
как:

   – особое отношение личности к 
окружающему миру;

   – особая деятельность ребенка, 
которая изменяется и развертывается как его субъективная деятельность;

   – социально заданный ребенку и усвоенный им вид деятельности (или отношение к миру);

   – особое содержание усвоения;

   – деятельность, в ходе которой 
происходит развитие психики 
ребенка;

   – социально-педагогическая форма 
организации детской жизни.

   Сущность 
игры заключается в том, что в ней важен не результат, а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. Хотя  ситуации, проигрываемые ребенком, воображаемы, но чувства переживаемые им реальны.

   С.Л.Рубинштейн подчеркивает, что ребенок, играя 
ту или иную роль, не просто фиктивно переносится в чужую личность; входя в роль, он расширяет, обогащает, углубляет свою собственную личность. На этом отношении личности ребенка к его роли основывается значение игры для развития не только воображения, мышления, воли, но и самой личности ребенка в целом.

   «В 
игре совершенствуются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой 
деятельности и в этом ее основное очарование и лишь с очарованием 
высших форм творчества сравнимая прелесть» – писал С.Л.Рубинштейн.

Важно

Тем самым если игровые действия по своему содержанию не значимы для ребенка, то он может и не войти в игру, в игровое состояние, а будет лишь механически выполнять роль, не переживая связанных с ней чувств. Нельзя человека «насильно» включить в игру, помимо его воли (как и в процесс творчества).

   Ребенок, мало играющий теряет в своем развитии, так как в игре, по выражении. Л.С.

Выготского, «ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он вы игре как бы на голову выше самого себя.

Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения».

   Л.С.Выготский 
выделяет и парадоксы игры.

   1. Ребенок действует по линии 
наименьшего сопротивления (получает 
удовольствие), но научается действовать 
по линии наибольшего сопротивления. 
Игра – школа воли.

   2. Обычно ребенок испытывает и 
переживает подчинение правилу в ситуации отказа от того, что ему хочется, а в игре подчинение правилу есть путь к максимальному удовольствию. Игра дает ребенку новую форму желания, т.е. соотносит желания с ролью в игре и ее правилами. В игре возможны высшие достижения ребенка, которые завтра станут его реальным уровнем, его моралью.

  1. Особенности игровой деятельности умственно отсталого ребенка.

 

   Игра 
должна быть ведущей деятельностью, обеспечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающие воздействие на складывание психологического облика умственно отсталого ребёнка.

   Среди множества причин, тормозящих самостоятельное, последовательное становление игры у умственно отсталого ребёнка, следует, прежде всего, выделить главную 
– недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящие к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально – деловым общением с о взрослым входе ориентировочной и предметной деятельности. Пагубно отражается на становлении игры и отсутствии необходимых педагогических условий для развития ребёнка, так называемая депривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когда умственно отсталый ребёнок пребывает в преддошкольном возрасте в учреждении закрытого типа. Будучи лишен необходимого притока свежих эмоциональных впечатлении дошкольник – олигофрен получает представление лишь об узком круге лиц, предметов; его жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах. Таким образом, на имеющийся у него органический дефект наслаивается обеднённый и порой искажённый образ окружающего мира.

   Маленькие умственно отсталые дети, как правило, совсем не умеют играть, они однообразно манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения. Так ребёнок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой.

Совет

   Особенно 
примечательным в этом случае является отношение к кукле, которая обычно воспринимается так же, как и иные игрушки. Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам – животным умственно отсталый дошкольник также не вызывает заинтересованного эмоционального отношения. Его действия с ними напоминают манипуляции с кубиками и машинками. У значительной части умственно отсталых детей, наряду с манипуляциями, встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребёнок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает и надевает одежду на куклу, строит и разрушает постройку из кубиков, достаёт и ставит на место посуду.

   Отличительной особенностью игр необученных умственно отсталых дошкольников является наличие так называемых неадекватных действий. Такие действия не допускаются не логикой, ни функциональным назначением игрушки, их ни в коем случае нельзя путать с использованием предметов-заместителей, которые часто наблюдаются в игре нормального ребёнка. Обычный дошкольник охотно использует палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т. д. Такие действия обусловлены потребностями игры и говорит о высоком уровне его развития. Но как раз таких действий с использованием предметов – заместителей никогда не встречается у умственно отсталых дошкольников.

   Замечено, что в процессе игры олигофрены действуют 
с игрушками молча, лишь изредка 
издавая отдельные эмоциональные 
возгласы и произнося слова, обозначающих названия некоторых игрушек и действии. Необученный умственно отсталый ребёнок быстро насыщается игрушками. Длительность его действий обычно не превышает пятнадцати минут. Это свидетельствует об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило, возбужденный новизной игрушки и в процессе манипулирования быстро угасает.  

   Младший дошкольный возраст.

   В этом возрасте развитие игры является прямым продолжением предметной деятельности, может возникнуть только на ее основе, на определенном уровне ее развития.

В то же время у умственно отсталых детей к началу дошкольного возраста фактически совсем не возникает предметная деятельность. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляций, в подавляющем большинстве случаев неспецифических.

Интерес детей к предметам, в частности к игрушкам, оказывается кратковременным, так как побуждается лишь их внешним видом. 

   Средний дошкольный возраст.

   Наряду 
с неспецифическими манипуляциями 
наблюдается большое количество неадекватных действий с предметами, количество их убывает лишь на шестом году, уступая место специфическим манипуляциям, ведущим к ознакомлению со свойствами и отношениями объектов. 

   Старший дошкольный возраст.

   После пяти лет в игре с игрушками 
у умственно отсталых детей всё 
большее место начинают занимать процессуальные действия. Однако подлинной игры не возникает.
Без специального обучения ведущей деятельностью умственно отсталого ребенка к концу дошкольного возраста оказывается не игровая, а предметна.

В игре наблюдается стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементов сюжета. Дети не используют предметы заместители, тем более они не могут замещать действия с реальными предметами, изображением действий или речью. Таким образом, функция замещения в игре этих детей не возникает. Не развиваются в игре умственно отсталого ребенка и функции речи.

Обратите внимание

У них нет не только планирующей или фиксирующей речи, но, как правило, и сопровождающей.  

   Сюжетно-ролевая 
игра.

   Известно, что игровая деятельность ребёнка 
весьма многогранна, так же как разнообразны и игры. При этом, главенствующие значение отводится среди них сюжетно-ролевым играм. Именно это вид игр воплощает в себе наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности.

Учитывая её особую значимость для детского развития, необходимо делать особый акцент на поэтапное формирование у умственно отсталого ребенка сложенного механизма сюжетно- ролевой игры.

   Очень важно постепенно вводить умственно отсталых в мир игры, обучать его разнообразным игровым приемам, использованию различных средств общения со сверстниками.

Для того чтобы у умственно отсталого ребёнка возникло желание играть в месте с детьми, он должен быть подготовлен.

    В дошкольном возрасте сюжетно-ролевая 
игра определяет главные направления 
детского развития. Базовым компонентом её является ролевое поведение.

Специальные исследования показали, что при наличии любых проблем в развитии сюжетно-ролевая игра оказывается в зоне риска и не приобретает статуса ведущей деятельности. 
        С целью изучения особенностей ролевого поведения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью был проведен констатирующий эксперимент.

Методом исследования являлось невключенное наблюдение за самостоятельной игрой детей. 
Выявлено, что в сюжетно-ролевой игре эти дети могут персонифицироваться с персонажем игры, но их действия формальны, эмоционально обеднены, и по содержанию не отражают социальные отношения, а остаются предметными.

Важно

Для них характерны недостаточное удержание себя в рамках принятой роли и частая её потеря.        Самостоятельная игра дошкольников 6-го года жизни с интеллектуальной недостаточностью характеризуется отсутствием социального содержания, наличием только развернутого предметного плана, игрой рядом.

Преобладающей является вертикальная схема игры, которая характерна для одиночной игры с куклой, которая не имеет своей игровой программы.  
     Наблюдается склонность к стереотипному воспроизведению цепочек игровых действий. Игры со сверстником, задуманные как совместные,  прекращаются, как правило, на фазе подготовки игры, ещё до начала ролевого поведения.

Ролевые диалоги отсутствуют, даже обращения-презентации.  
     В играх детей седьмого года жизни наблюдалась весьма незначительная динамика. Это выражалось в стремлении детей к совместной игре. На фазе подготовки были иногда попытки кооперации.

Но в игровом процессе обнаружились следующие обстоятельства, препятствующие развертыванию сюжета и построения непрерывного ролевого поведения.

 
     Дети испытывали существенные трудности в передаче социального содержания (дефицитарность социальных представлений); не могли, да и почти не пытались понять игровые намерения (игровую программу) партнера; теряли  роль без попыток возвращения к ней (снижение произвольности).

 
     В отличие от шестилетних детей у них появились обращения к партнеру без ожидания реакции. Имели место короткие высказывания, обращенные к сверстнику, но при этом они не несли подлинной коммуникативной нагрузки и представляли собой отчет о выполненных действиях.

Также были отмечены диалоги, которые возникали по принципу территориальной близости или территориального соперничества. Но интерактивного взаимодействия не наблюдалось ни разу.

 
      В основном же у семилетних детей сохранились те особенности игры, которые были обнаружены и у шестилеток: подавление социального плана игры предметным, вертикальное построение схемы игры, снижение словесной регуляции, слабость игрового программирования и произвольности, недоразвитие социальной и коммуникативной компетентности, неустойчивость, дискретность ролевого поведения. 
     Таким образом, у старших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью выявлен довольно низкий уровень ролевого поведения и игровой деятельности в целом. Проведенный анализ психолого-педагогических условий, в которых находились дети, показал, что в процессе руководства игровой деятельностью детей применялись приемы прямого инструктирования (сделай…, скажи…), что приводило к выучиванию определенного сценария игры, заготовленных реплик и пр. В результате у детей закрепилась склонность к стереотипному воспроизведению игровых цепочек, формированию игровых штампов и пр. 

     Вместе с тем известно, что даже при нормальном интеллекте такой путь руководства игрой не только не эффективен, но вреден, так как игровые, как и все другие, стереотипы, чрезвычайно живучи и трудно поддаются преобразованию.

 

   

  1. Игра  как лечебное средство

    
     Основная форма познания для маленьких детей — игра. Нормально развивающийся ребенок, играя, активно знакомится со свойствами предметов, приобретает различные навыки. Отсталый ребенок обычно не может играть самостоятельно. Он даже не умеет дифференцированно использовать игрушки, проявляя интерес лишь к отдельным их свойствам — окраске, звучанию.

Если он и создает простейшую игровую ситуацию, то его игра обычно оказывается очень однообразной. Например, девочка часами укачивает, завертывает или развертывает куклу, не внося в это занятие никаких вариантов. У больных детей проявляется склонность к однообразным, стереотипным действиям.

У них нет инициативы, они не планируют своей игры, а в коллективной — не понимают общего замысла, правил, распределения ролей. В игре развиваются все стороны личности ребенка — мышление, воля, воображение, эмоции. Именно поэтому семья, где растет отсталый ребенок, должна обратить особое внимание на эту сторону его жизни.

Совет

Надо понять, что дело идет не о простом развлечении, а по существу, о лекарстве. Взрослые должны играть вместе с ребенком и тем самым втягивать его в игру, научить пользоваться игрушками, от элементарных игр постепенно переходя к более развернутым, сюжетным. Чем раньше начата работа с ребенком, тем легче добиться успехов в его умственном развитии.

Даже заметно выраженную умственную отсталость удается хорошо компенсировать. Далее приведен пример благоприятного воздействия игры на развитие умственно отсталой девочки. Наблюдение проведено Николаем Ворониным. «Под нашим наблюдением в течение многих лет находилась девочка. Значительную задержку развития моторики, речи, мышления констатировали мы у нее в три года.

Мать упорно и терпеливо занималась с ребенком, проделывая все те упражнения, о которых мы рассказывали. Ей удалось вполне подготовить девочку к поступлению во вспомогательную школу, но и потом она не полагалась только на школьные занятия. Продолжалась ежедневная, терпеливая работа дома.

Сейчас девушке 19 лет, она окончила эту школу и уже три года работает регистратором, вполне справляясь со своими обязанностями». Пока еще медицина не располагает средствами, которые позволяли бы лечить умственную отсталость. Воспитательные меры в сочетании с лекарственными препаратами остаются основным оружием борьбы с такими поражениями. В терпеливых и любящих руках это оружие приобретает большую силу.  

   4. Вывод

    
Учитывая, что развитие проблемного 
ребенка в гораздо большей 
степени зависит от качества образовательных сред, нежели развитие здорового ребенка, можно сказать, что развитие игровой деятельности, особенно в условиях коррекционно-развивающего обучения, требует высокой психолого-педагогической грамотности взрослых, чтобы  при формировании игровых навыков одновременно сохранить в неприкосновенности игровой процесс в целом.

Источник: http://stud24.ru/pedagogy/korrekcionnorazvivajushhee-vliyanie-igry-na-psihicheskoe/3080-4907-page1.html

Ссылка на основную публикацию
Adblock
detector